Pratiques innovantes et réflexives en milieu universitaire
Le séminaire du 6 juin 2014, organisé par l'IDEFI UM3D, s'est attaché à éclaircir certains points concernant l'innovation, la pédagogie universitaire, les pratiques innovantes et réflexives ou encore les relations enseignants/étudiants.
Qu’est-ce que l’innovation ? Et l’innovation dans le milieu universitaire ?
L’innovation est un élément central dans la mise en œuvre des actions IDEFI. Mais lorsqu’on évoque l’innovation, à quelle(s) notion(s) se réfère-t-on ? Quels rôles joue ou peut jouer l’université dans ce processus ? Et avec quels objectifs ?
Qu’est-ce qu’une pratique innovante à l’université ? Qu’est-ce qu’une pratique réflexive ?
Qu’il s’agisse de pratiques pédagogiques, sociales ou culturelles, quelles formes prend le processus d’innovation dans le cadre d’IDEFI ? Et plus largement dans le cadre universitaire ? Si l’on entend par pratique réflexive la prise de conscience de son propre fonctionnement, de sa propre façon de réfléchir et d’agir, qui favorise la possibilité d’une régulation et d’un changement, quelles conditions permettent de faire émerger des pratiques réflexives ? Comment les acteurs (enseignants, chercheurs, étudiants) construisent-ils leurs savoirs et leurs compétences, en s’appuyant sur leurs pratiques et leurs expériences ?
Quelles sont les nouvelles formes et modalités des échanges ?
Quelles représentations l’enseignant a-t-il de l’étudiant d’aujourd’hui ? Et inversement, quelles images l’étudiant possède-t-il de l’enseignant actuel ? Comment les échanges entre étudiants et enseignants, et entre pairs sont-ils amenés à être repensés ?
"Diversité des supports et formes des apprentissages : approche cognitive" par Jean-Marc Lavaur, Laboratoire Epsylon.
Les nouvelles technologies, l'utilisation des ressources internet et des informations disponibles sur les médias sociaux bouleversent d'ores et déjà les pratiques pédagogiques universitaires traditionnelles dans la mesure où les supports de présentation des informations qui permettent d'échanger et de transmettre des connaissances sont en constante évolution et devraient permettre de diversifier et d'améliorer les apprentissages. Cette communication vise, dans un premier temps à analyser et à différencier les supports de communication et de transmission des connaissances (cours oral, cours illustré à l'aide de diaporamas, ajout d'illustrations visuelles et sonores, utilisation des réseaux sociaux et échanges interactifs, cours en ligne, etc..) en prenant en compte leur degré d'interactivité avec les publics visés, les interconnexions entre les éléments présentés et leur relative complémentarité et leurs conséquences en termes de guidage et de partage de l'attention et d'utilisation des ressources cognitives. Cette analyse vise également à déterminer comment plusieurs formes distinctes d'apprentissage peuvent se mettre en place et s'harmoniser, en fonction des supports utilisés, de leur complémentarité, du degré d'expertise des apprenants et de leur relative autonomie par rapport aux différents contenus proposés ou suggérés.
"Réflexivité et méthode qualitative" par Nicolas Drouin, Epsylon, Observatoire de la vie étudiante.
"Connaissances de soi, pratique réflexive et ajustement du sentiment d'efficacité personnelle : l'exemple d'ateliers d'éducation en orientation" par Isabelle Faurie, Epsylon.
"Capital émotionnel et apprentissage de la Pleine Conscience : un exemple de pratique innovante et réflexive en milieu universitaire" par Bénédicte Gendron, Lirdef.
"Apprentissage et technologies : des pratiques pédagogiques innovantes pour les étudiants" par Chantal Charnet, Praxiling.
Comment et en quoi la technologie (dispositifs et outils numériques) intervient dans la pédagogie universitaire ? En différenciant tout d’abord les différents types d’outils que nous associerons à un apprentissage formel, non formel voire informel en contexte universitaire, nous proposons à partir de cas concrets d’analyser l’apport de quelques usages techno-pédagogiques dans l’activité universitaire dans le cadre d’une démarche ethnographique. Nous conclurons sur la perspective innovante de ces pratiques.
"Dispositifs hybrides : comment repenser l'articulation entre présence et distance" par Catherine Delavergne et Patricia Jullia, Lerass.
"Les compétences grammaticales en question : pratiques enseignantes et discours des étudiants" par Eléonore Yasri, Dipralang.
Que ce soit dans l’enseignement / apprentissage du Français Langue Maternelle, du Français Langue Seconde ou du Français Langue Etrangère, le travail des compétences linguistiques – grammaire, vocabulaire, orthographe, phonétique – occupe une place prépondérante. Certes, de nos jours, la didactique des langues-cultures a mis en valeur la nécessité d’intégrer d’autres compétences telles que les compétences discursives, socio-pragmatiques et (inter)culturelles, mais l’acquisition des formes et des outils linguistiques reste fondamentale. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL 2001) insiste sur la nécessité de connaître et de mobiliser les compétences linguistiques dans la mise en oeuvre des compétences de production et de réception des discours écrits et oraux. Or, on s’aperçoit qu’à l’entrée à l’Université, la maîtrise du système verbal ou des structures phrastiques de la langue française n’est, pour de nombreux étudiants non-francophones mais aussi francophones, qu’un objectif partiellement atteint. Le débat a longtemps porté sur les techniques d’enseignement. La remise en cause de la méthode traditionnelle – dont pourtant le système éducatif français s’inspire encore largement de nos jours – a abouti après de multiples soubresauts au cours du XXe siècle à l’approche communicative et aux approches actionnelles. Ces dernières, qui mettent davantage l’accent sur la communication et la réalisation des actes de parole en contexte que sur la construction formelle des phrases, sont parfois décriées et rendues responsables des lacunes des étudiants dans les domaines de la syntaxe et de la temporalité. Il nous semble cependant que le débat est ailleurs et que les méthodologies, quelles qu’elles soient, ne sont pas forcément à remettre en cause, d’autant plus que, sur le terrain, les enseignants s’adaptent généralement aux conditions d’enseignements, aux supports, aux publics…, et finissent par mettre en place leur propre méthode de transmission des savoirs et des savoir-faire, aux confluents des différentes approches théoriques. La question à se poser concernerait plutôt les choix pédagogiques relatifs aux outils et aux formes linguistiques. En tant que professeur de français dans le système scolaire ou dans un institut de langues, que vais-je enseigner sur le plan grammatical ? Quand et comment vais-je introduire tel ou tel point de grammaire ? Et surtout pourquoi, avec quel objectif ? Aujourd’hui, quand on dresse un bilan des difficultés linguistiques des étudiants français ou étrangers (grâce notamment aux différentes actions du projet IDEFI), on s’aperçoit d’une part que leurs hésitations, leurs confusions, leurs erreurs, voire leurs incohérences, sont souvent liées à un système d’enseignement qui n’opère pas les bons choix au bon moment. L’imaginaire de la langue peut également fonctionner comme un obstacle à l’actualisation par les étudiants d’un discours grammaticalement correct. Pour illustrer notre propos, nous travaillerons sur deux exemples : l’enseignement du passé simple (et du passé antérieur) et celui des temps du subjonctif, en nous basant sur des témoignages d’enseignants et d’apprenants. L’innovation pédagogique en matière de grammaire française ne passerait-elle pas alors par un réaménagement des représentations et des habitudes de classe, fondé sur une pratique réflexive et motivée ?
