Si las cuestiones de denominación en lingüística siempre han sido fundamentales, la denominación de una nueva Unidad de Investigación (UI) en Ciencias del Lenguaje que asume un compromiso interdisciplinar es igual de importante. Más allá de los significados específicos que conlleva cada elemento del acrónimo Lenguaje(s), HUmanidades, Media-ciones, Aprendizajes, Interaccioness, Digital (“Numérique” por sus siglas en francés), el todo vale más que la suma de sus partes, en el sentido de las Teorías de la Complejidad y del Caos. Si bien cada una de las etiquetas que componen el acrónimo tiene su propia concepción, en el contexto de los investigadores que trabajan en nuestra unidad de investigación, la cuestión del Ser del lenguaje adquiere una dimensión central, tanto en la forma en que conducimos nuestro razonamiento intelectual como en nuestro anclaje epistemológico.
Nuestra ambición es situar al ser humano en el centro de nuestras investigaciones, de nuestros campos de investigación y de nuestros objetivos. Trabajamos dentro de una dinámica de investigación en la acción, implicada, comprometida con las actividades humanas para comprender mejor y aclarar, o incluso apoyar o cuestionar las mutaciones de nuestras sociedades.
LENGUAJE(S)
El término “Lenguaje(s)” tiene dos significados principales, según se le dé o no una forma plural. “El” Lenguaje se considera una facultad común a todos los seres humanos (Saussure, 1916), que desempeña un papel en particular como sustrato de apropiación y de usos lingüísticos específicos, así como de usos de comunicación verbal y no verbal (Benveniste, 1966). Su doble articulación como propiedad fundamental (Martinet, 1960) lo convierte en un rasgo específico de la especie humana, en el estado actual de nuestros conocimientos. La primera articulación se refiere a las unidades semánticas más pequeñas (morfemas o monemas), mientras que la segunda se refiere a las unidades lingüísticas más pequeñas desprovistas de significado, a saber, los fonemas. En todas las lenguas naturales del mundo, los fonemas se agrupan para formar unidades significativas, que a su vez forman signos lingüísticos, luego enunciados y discursos. Por tanto, hacer sentido es, ante todo, hacer signo: en esta concepción, el significante se convierte en el medio práctico de acceder a lo real (Lafont, 1978), más allá de las definiciones clásicas glosomáticas (Hjelmslev, 1968) o lógico-pragmáticas (Strawson, 1977). Esta forma de aferramiento generalizado implica las realidades que son sus mediaciones lingüísticas, capaces al tiempo de categorizar lo real sedimentado por las actividades y prácticas humanas. Así pues, el lenguaje está directamente implicado en los fundamentos y la estructuración de la cognición, incluida su dimensión socialmente distribuida: esto aclara la relatividad lingüística a través de la cual las lenguas y las culturas aprehenden el mundo (Sapir, 1921, Whorf, 1954...).
“Los” lenguajes, en plural, se refieren a denotaciones comunes que no remiten únicamente a la noción pensada en ciencias del lenguaje. El “lenguaje del cuerpo” o el “lenguaje musical” en el contexto de la expresión estética y artística, los “lenguajes informáticos” en el sentido de los códigos, son también objetos de reflexión abiertos a disciplinas académicas distintas de las Ciencias del Lenguaje. Este tipo de reflexión invita a la interdisciplinariedad y a interrogarse sobre los códigos no lingüísticos que permiten a los seres humanos comunicarse e interactuar socialmente entre sí.
Las ciencias del lenguaje también hablarán de “prácticas lingüísticas en matemáticas” en lugar de “lenguaje matemático” para referirse al discurso socialmente situado de los hablantes. El análisis sólo puede llevarse a cabo en un contexto determinado en el que participen los interlocutores.
Un último aspecto del uso del término “lenguaje” se encuentra en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, de manera más general, en el de apropiación. “Adquisición del lenguaje”, “desarrollo de la lengua”... son expresiones comunes que, sumadas a las utilizadas en el mundo académico, suelen parecer inapropiadas, quizás debido a la ambigüedad léxica utilizada en inglés: “language acquisition”, donde “language” puede referirse tanto al lenguaje (en singular, cf. precedentemente) como a la lengua como tal. Sin embargo, la mayoría de las veces, cuando hablamos de adquisición del lenguaje, en realidad estamos hablando de apropiación del lenguaje, es decir, de entender cómo un ser humano aprende a hablar una primera u otra lengua. Del mismo modo, hablamos de didáctica de la lengua (y no de didáctica del lenguaje). La verdadera “adquisición del lenguaje” consistiría en estudiar la aparición del Lenguaje como facultad en ese extraño animal llamado Humano. En este caso, la reflexión debería realizarse con filósofos y paleoantropólogos, por ejemplo.
Esta forma de entender el “Lenguaje” es la base de la sección CNU 7 titulada Ciencias del Lenguaje, cuyo objetivo es describir y explicar el funcionamiento del lenguaje humano en todas sus dimensiones, sin exclusividad. Las Ciencias del Lenguaje estudian la descripción de las lenguas, su adquisición, su evolución, su papel social, sus patologías y los medios de comunicación utilizados (véase la noción de “digital”, por ejemplo). La dimensión lingüística es, por tanto, sólo un aspecto y se incluye en las Ciencias del Lenguaje.
HUMANIDADES
Hablar de humanidades es, ante todo, cosa de Modernos, si es que alguna vez lo fuimos, parafraseando a Bruno Latour (1991). El movimiento se originó en la restitución de una tradición clásica en la que el discurso desempeñaba un papel destacado: el umanista del Quattrocento enseñaba gramática y retórica. Pero más que en las disciplinas, fue en un enfoque -retrospectivamente denominado «humanismo» en el siglo XIX- en el que se afirmó un movimiento occidental: el Renacimiento tenía tanto que ver con el logro moral e intelectual como con la realización religiosa, estética o incluso física. Sabemos que este modelo de ideal humano se nutrió de la lectura de los autores de la antigüedad grecolatina y de la tradición literaria árabe. A partir del siglo XIX, las Humanidades giraron principalmente en torno al latín y la poética, como parte del crisol común de una cierta cultura general (un profesor podía enseñar mitología, historia, retórica, geografía, etc.). Las materias a enseñar se agruparon -a pesar de que ya habían sido criticadas en el siglo XVIII- hasta las reformas educativas de principios del siglo XX.
En la enseñanza secundaria, se estudia -hasta nuestros días- el ejercicio y el alcance de la palabra, se adoptan diversos enfoques para interpretar el mundo y las sociedades, se examinan las relaciones entre los seres humanos y se problematiza la subjetividad, se estudia la relación entre las tradiciones y los cambios, pero también la de la experiencia... A través de la cuestión de la transmisión del saber (incluida su dimensión crítica), la relación con los textos y las lenguas está en el centro de estas humanidades escolares clásicas, que también reivindican una finalidad ética. Hasta estos últimos años, las Humanidades en la enseñanza superior han tendido a vincularse a la revitalización de disciplinas clásicas (literatura y filosofía: las humanities en el mundo anglófono), a veces carentes de reconocimiento contemporáneo. Se afirman en relación con las ciencias llamadas “exactas” y las ingenierías, como complemento e incluso como “terreno fértil” para ellas.
Debido a la sucesiva remodelación de los campos conceptuales, los objetos de estudio, los métodos de análisis y otras interpenetraciones teóricas, la noción contemporánea de Humanidades se denominará más ampliamente Ciencias Sociales y Humanas (CSH) o, más ampliamente, Lenguas, Artes, Ciencias Sociales y Humanas (LACSH), en lugar de la definición restringida tradicional. Antes de asociarse a la revolución digital, otras humanidades pudieron afirmar su especificidad: técnicas desde G. Simondon (1958/2012: 248) o científicas (Latour 2010). Más recientemente, las Humanidades Ecológicas (D. B. Rose y L. Robin, 2019) conforman un campo interdisciplinar dedicado a estudiar las conexiones entre lo humano y lo no humano. Consideramos compatibles con estos desarrollos a las humanidades digitales, que abarcan una variedad de enfoques y concepciones, pero comparten las características de transdisciplinariedad, una preocupación por vincular la tecnología digital y las LACSH metodológicamente –más que como un objeto- y, finalmente, una dimensión política a través de la apertura/puesta en común de datos y de la producción científica. Más allá de la digitalización del conocimiento (o de su enseñanza digitalizada), son a su vez capaces de sustentar un “humanismo digital” apoyado por Doueihi (2011). Precisamente, la urgencia de un discurso humanista contemporáneo se basa en la reactivación de una “cultura de la interpretación” (Citton, 2010), para superar los peligros de una economía del conocimiento mercantilista y utilitarista. La humanología, a la que Edgar Morin en particular se adhiere desde una perspectiva transdisciplinar, pretende trascender las divisiones disciplinares que pueden obstaculizar el pensamiento holístico sobre la “ciencia de la humanidad”, con el fin de abrir la puerta a nuevos desarrollos.
En cualquier caso, las LACSH están siendo interpelados de este modo en su relación epistemológica con las técnicas en la era de su conversión digital. Ya se trate de nuestra relación con el lenguaje, del funcionamiento afectivo e intersubjetivo, de los modos de producción y transmisión del conocimiento, de la práctica de los cuidados o de las prácticas artísticas y culturales, pocas actividades sociales y culturales situadas, profesionales o no, escapan a los procesamientos, interfaces y otras mediaciones de una sociedad amplia y densamente tecnologizada. Estas interacciones con nuestras máquinas y herramientas, por su misma omnipresencia, se han convertido en objetos y temas de investigación, modelización, análisis y teorización, aunque sólo sea a través de los espacios llamados virtuales (pero que constituyen otra tanta realidad) a los que se ha extendido el ejercicio de la condición humana. A cambio, no sin aparente paradoja, se recuerda con mayor urgencia la relación con lo vivo, lo orgánico y lo sensible como la esencia misma de la que proceden nuestras prótesis y la invención de nuestras máquinas: la inteligencia artificial, por ejemplo, no es más que un producto de nuestra naturalidad, aunque pueda transformar retroactivamente algunos de nuestros comportamientos sociocognitivos. Los investigadores de nuestra unidad de investigación sitúan esta crucial reflexividad epistémica en el centro de sus planteamientos.
MEDIA-CIONES
Definir los medios de comunicación y explicar su funcionamiento en el contexto de las sociedades contemporáneas es, sin lugar a dudas, un reto importante para las ciencias humanas y sociales. Los lingüistas, sobre todo en el marco del análisis del discurso y de la conversación, se han enfrentado al reto que supone el carácter omnipresente y complejo de estos vehículos del pensamiento común y de otras endoxas. El punto de vista desarrollado en LHUMAIN insiste en la doble necesidad de no cosificar la noción de medios de comunicación (que encontramos en forma de expresiones comunes como: “son los medios de comunicación...”) ni de convertirlos en vehículos neutros y transparentes de datos y prácticas socioculturales. El primer supuesto haría de los medios un lugar o instancia genérica unificada que se asumiría como el producto, el receptáculo doxástico de la producción ideológica. Frente a esta concepción hipercrítica de los medios, el enfoque objetivista (cuya ingenuidad no lo hace incompatible con el anterior), que consiste en constituirlos como datos masivos en sí mismos, se abre a un enfoque cuantitativo y probabilístico, cuyos resultados (filtrados y “neutralizados” en el sentido químico) constituirían el nuevo objeto de análisis.
Frente a estas auto-implicaciones metodológicas, se puede adoptar una postura epistemológica alternativa a través de una antropología discursiva de los medios de comunicación. Lo anterior nos permite reconsiderar el papel del lenguaje en la producción mediática, por ejemplo, en torno a los siguientes temas transversales
- opacidad y transparencia: cómo circula y se produce el sentido, no sólo en los medios de comunicación (idea de espacio-contenedor, ¡a debatir!) o a través de ellos (idea de vehículos y vectores relativamente transparentes), por ellos (noción de una mediación causal de los acontecimientos discursivos en cuestión), o incluso en función de ellos (es decir, sobre la fe de una concepción editorial de la emisión de puntos de vista demiúrgicos), sino sobre todo en sí mismos (sobre la base de sus propiedades estructurales, orgánicas y tecnogenéticas (Hayles, 2012);
- su memoria discursiva y la circulación de acontecimientos discursivos y otros discursos;
- el condicionamiento de las expectativas sociales (repensar los formatos y géneros mediáticos) a la luz de la moral práctica y el cuestionamiento de las fraseologías mediáticas.
Sin embargo, siempre resulta problemático y a veces frustrante abordar los procesos de producción (recepción) desde un ángulo estrictamente discursivo. Estos mecanismos de difusión de la información se analizan mejor en su ecología secuencial (que los sitúa y les da sentido) a partir de observables de semántica interaccional, en sus cursos de acción y, más concretamente, en función de lo que movilizan en términos de alfabetizaciones. Por ello, los investigadores de LHUMAIN utilizan enfoques inspirados en la praxeología, y basados en la documentación y la observación etnográfica, para dar cuenta de las funciones discursivas de los medios de comunicación.
Entender la mediación como un conjunto complejo de espacios simbólicos intersticiales es sin duda un método para cuestionar los dispositivos mediáticos en nuestras sociedades contemporáneas (Gallez & Renault, 2018; Rebillard, 2016). Ya sea digital, escrita y/u oral, la mediación se ejerce a través de funciones lingüísticas ordinarias e intersubjetivas, y es vista por LHUMAIN como el resultado de una interacción social, de factores sociales y de esquemas interpretativos (Véron, 1987; Paveau, 2006). Desde nuestro punto de vista, la mediación es, por tanto, un proceso que transmite un discurso de acompañamiento en el sentido de que añade una dimensión proxémica a la interacción social. Los trabajos desarrollados en el marco de LHUMAIN se centran en dos ámbitos en particular: la salud y la cultura. Roy & Hardy (2012) y Durocher & Bergeron (2012) examinan el discurso de la mediación como facilitador de la comprensión del campo léxico hiperespecializado del discurso médico. Quéré (2007) examina las herramientas y los métodos de los investigadores en ciencias sociales, en particular su lenguaje y su discurso, como dispositivos de mediación para interpretar los fenómenos sanitarios, las políticas sanitarias y las prácticas médicas. En el ámbito cultural, la mediación se investiga en términos de creación de narrativas culturales atractivas que permitan al público implicarse (Vignier, 2017; Bourgeon-Renault y Dacosta, 2012). La mediación se aplica tanto a un posible conflicto que hay que prevenir o resolver como a la perspectiva de un vínculo que hay que (re)forjar, especialmente en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, donde las actividades de traducción, interpretación y resumen ofrecen la posibilidad de reformulaciones. Estas actividades lingüísticas mediadoras son cruciales en el funcionamiento lingüístico ordinario de nuestras sociedades (Cavalli & Coste, 2019).
APRENDIZAJES
Los aprendizajes reúnen diferentes aspectos en el marco de nuestro pensamiento científico. En primer lugar, nos interesamos en los aprendizajes desde el punto de vista de los alumnos porque nos parece que partir de lo humano es fundamental para entender sus funcionamientos. El sujeto y el objeto no pueden separarse (Morin, 1999).
Estos aprendizajes se encuentran en la interfaz de adquisición (Vygotski, 1934) y apropiación (Véronique, 1994). De hecho, lo que nos interesa es poner en perspectiva los contextos informales (que los investigadores, a menudo en psicolingüística, llaman familia) y las situaciones de aprendizaje escolar. Sin embargo, en nuestra UI, el hecho de haber elegido el término aprendizajes en plural pone de relieve la conexión entre estos dos contextos, con demasiada frecuencia opuestos y tratados por investigadores de diferentes campos (expertos en didáctica para el aprendizaje y en adquisición para otros). En última instancia, son los procesos de apropiación los que nos interesan, cualesquiera sean sus lugares de aparición.
La complejidad de los procesos que abarcan lo que significa el aprendizaje nos invita a pensar en la conceptualización de una dimensión interdisciplinaria para plantearnos nuestras preguntas e intentar responderlas. El aprendizaje de una lengua, desde este punto de vista, involucra enfoques psico-socio-afectivo-cognitivos, además de didácticos y pedagógicos. Por eso es deseable que el desarrollo del habla en niños o adultos en la lengua 1 o N+1, en su diversidad, sea estudiado en un contexto ecológico, favoreciendo análisis cualitativos e interaccionales tanto en entornos formales (escolares) como informales (familia) y no formales (asociaciones). Además, existen herramientas informáticas y matemáticas para comprender las dinámicas (no lineales) de la apropiación del lenguaje. Estos enfoques metodológicos, a menudo opuestos, serían beneficioso si estuvieran vinculados (estudios cualitativos y cuantitativos). Así, las dinámicas de los aprendizajes no conciernen a una sola lengua sino a varias lenguas generalmente a lo largo de la vida de los hablantes, como lo muestran, por ejemplo, las transferencias (Cummins, 1991) entre lenguas, a nivel fonológico, léxico, morfológico y sociocultural de los aprendices en contextos de L1 o L2, L3, etc.
En segundo lugar, los aprendizajes suelen considerarse desde el punto de vista de la persona que co-construye (Bronckart, 2009) conocimientos y saberes, en una situación formal (maestro) o informal (otro), y esto a través de diferentes medios (situación de enseñanza-aprendizaje, institucionalizado o no, digital, mediático, etc.). La didáctica de lenguas extranjeras evolucionó a lo largo del siglo XX y es a partir de estos desarrollos que hoy resulta oportuno cuestionar nuestras relaciones con los conocimientos y los saberes, así como sus modos de transmisión. Hoy sabemos, por ejemplo, que las habilidades orales no son menos importantes que las habilidades escritas, y que esta supuesta prevalencia se debía, principalmente, a una Historia de las representaciones sociales (Jodelet, 2003) sobre el francés (Cerquiligni, 2003), de lo escrito y de lo oral, que todavía hoy se traduce en una asimetría en su enseñanza, poco cuestionada en la relación que existe entre estos dos polos (Chiss, 2018).
En tercer lugar, en algunos de nuestros estudios, los aprendizajes son concebidos por los llamados grupos vulnerables (migrantes, detenidos) a partir del concepto de vulnerabilidad vista como intrínseca y/o relacional debido a la falta de acceso a los recursos, las desigualdades sociales y económicas, culturales, o lingüísticas. De este modo, la vulnerabilidad se considera un estado que hace que las personas sean más propensas a sufrir daños o dificultades, particularmente en el contexto de la formación, donde las habilidades y los recursos (incluidos los digitales) desempeñan un papel crucial en la participación social y profesional (Armstrong, 2017). Además, los aprendizajes se alimentan de las experiencias humanas y tecnológicas cuyo estudio resulta crucial y contribuye a los aprendizajes. De igual forma, los intereses de los estudiantes deber ser siempre el centro de las elecciones pedagógicas.
De manera más general, desarrollamos una reflexión global sobre la naturaleza de lo que son los aprendizajes tratando de captar su complejidad y, como se debe, construyendo un pensamiento metódico (Ver Morin, 2008, para una síntesis) que esté a la altura de esta complejidad. En este sentido, nuestros trabajos en adquisición y didáctica de las lenguas pretenden cubrir, en la medida de lo posible, la vasta extensión de este campo de estudio para responder a problemáticas concretas planteadas por los campos de la educación formal, informal y no formal.
INTERACCIONES
El Análisis del Discurso (Maingueneau, 1980; 1991; 2014; Charaudeau & Maingueneau, 2002, entre otros), el Análisis de la Conversación y la Lingüística Interaccional nacen en momentos de efervescencia intelectual, extensión y, finalmente, restablecimiento de campos históricos de investigación, como la lingüística, la antropología, la sociología, la psicología social, etc. (en la literatura francófona, Cf. Kerbrat-Orecchioni, 1990; Vion, 1993, entre otros). Estas tres áreas son múltiples y constitutivamente interdisciplinarias. Desde sus respectivos nacimientos, interactúan con numerosos campos científicos y tratan datos relativos a actividades humanas muy diversas. En este sentido, se constituyen como campos autónomos en entornos científicos fuertemente caracterizados por su historia y su pertenencia intelectual, lingüística y geográfica.
Parte de las investigaciones desarrolladas por miembros de UI LHUMAIN sobre la interacción se desarrollan más particularmente en el marco del Análisis de la Conversación (CA), (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974) y de la Lingüística Interaccional (LI, Couper-Kuhlen & Selting , Selting, 2001 ; Fox & alii, 2013). Esta doble orientación se alimenta de los enfoques sociológicos de Garfinkel y Goffman, en la Antropología Lingüística (Duranti, 1977), en la Etnografía de la Comunicación (Hymes & Gumperz, 1972) y en la dialectología (Fornel & Léon, 2000). Para una representación sucinta de este marco analítico y teórico, podemos recordar primero las formas de organización de los turnos y secuencias de habla destacadas por los fundadores del AC, así como uno de los desarrollos más recientes y significativos que profundizan la comprensión de la relación entre turno y acción. Finalmente, podemos discutir las vías de investigación actuales y futuras, las más potencialmente productivas, desde nuestro punto de vista.
El intercambio de palabras (Talk-inInteraction) entre dos (o más) individuos se considera la forma básica de toda vida social. Los elementos que constituyen el “nicho organizacional inmediato” (Schegloff, 1996: 2) son, por un lado, las Unidades de Construcción de Turno (UCT) que pueden, solas o en grupos, de forma recursiva, constituir un turno de palabra. Así como los principios, simples pero poderosos (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974), que permiten la alternancia de hablantes (selección, autoselección y continuación). Por otro lado, configuraciones secuenciales, donde se despliegan relaciones fuertes y locales (como el Par Adyacente: Invitación/Aceptación) o con un alcance más amplio, particularmente en lo que respecta a las Secuencias Insertadas (Solicitud de ayuda/Ayuda), entre turnos, en un conjunto de derechos y obligaciones que deben satisfacerse, incluso más tarde en la interacción, en virtud de la Pertinencia Condicional (Sacks y Schegloff, 1979).
Este trabajo sobre el “sitio primordial de la socialidad” (Schegloff, 1995) se basa esencialmente en los vínculos entre los elementos del turno de palabra y las acciones producidas por los turnos. En este sentido, Heritage (2011: 212) define “Una “práctica” como toda característica del diseño de un turno en una secuencia que (i) tiene un carácter distintivo, (ii) tiene ubicaciones específicas dentro de un recorrido o secuencia, y (iii) es distintivo en sus consecuencias para la naturaleza o significado de la acción que implementa el turno”. Esta definición se apoya en el aporte de Robinson (2007: 68) quien distingue una práctica y una práctica de acción, en la que la primera sirve para construir la segunda. Refiriéndose así a configuraciones de prácticas orquestadas por los participantes (elección léxica, entonación, posición secuencial, etc.): “Los participantes están interesados en el producto de esta orquestación en términos de acción, mientras que los analistas se interesan además a las prácticas que se usan para construir las acciones.” (Idem).
Las investigaciones que actualmente se desarrollan sobre la interacción en el estudio de múltiples actividades y ecologías aportan al conocimiento de:
- prácticas de acción (supra) para ampliar el dominio de los objetos de investigación o para reconsiderar, de manera interdisciplinaria, objetos ya estudiados;
- de “… el habla como un producto en curso, del que emerge en un evento semiótico social y lingüístico, un conjunto de recursos para el cumplimiento de objetivos o tareas, al interior mismo de dicho evento” (Couper-Kuhlen & Selting, 2001 : 3);
- la acción en curso en un paisaje semiótico inmediatamente presente que no sólo ofrece recursos de diferente índole a los participantes, sino que es objeto de elaboración y transformación en una orientación prospectiva y retrospectiva de la interacción en curso (Goodwin, 2013);
- las unidades analíticas de interacción (UCT y secuencias) para participar en los debates en curso sobre la cuantificación (Schegloff, 1993; Robinson, 2007; Stivers, 2015), sobre la digitalización de la interacción y los Agentes Inteligentes, así como sobre la ayuda a la decisión en Inteligencia Artificial.
- las diferentes dimensiones de la experiencia (desde el 2D al 3D, al visual y al sonoro) en rodajes televisivos (Broth, 2008) y en entornos inmersivos (McIlvenny, 2020).
DIGITAL*
Las Ciencias del Lenguaje participan, particularmente en el marco del análisis del discurso, al enfoque Texto, Discurso, Objeto o, incluso, a la lingüística interaccional, en la construcción de una episteme digital. Esta postura decididamente interdisciplinaria nos recuerda la necesidad de actualizar las formas del conocimiento y de las representaciones, con el objetivo de captar las trayectorias discursivas y, así, comprender mejor el proceso de producción y recepción e, in fine, participar en la creación y renovación del conocimiento.
Lo digital se implica en una doble referencia, por un lado, en el uso de la tecnología informática para almacenar, procesar y comunicar información en forma de datos digitales y, por otro lado, en su asociación con las tecnologías de la información y de la comunicación que incluyen computadoras, teléfonos inteligentes, tabletas, aplicaciones, software, redes de comunicación, servicios online, etc.
El trabajo realizado en el marco de la UI LHUMAIN no puede contentarse con entender la tecnología digital como un ágora antropo-tecno(des)centrada, cuyo funcionamiento se explicaría en gran medida mediante tratamientos de análisis del lenguaje cuantitativos y automáticos. Estos insisten en la idea de no concretar la noción de digital (recurriendo sistemáticamente a la herramienta y a la codificación) y de reconocer el desafío que hay como investigador en inquirir en un campo y dedicarse al trabajo de abstracción. Los proyectos de investigación de LHUMAIN se basan en un problema común de la tecnología digital como entidad que “la hace existir”, online y offline, con o sin dispositivo digital, cara a cara o no, presencial y a distancia; el análisis de estos fenómenos tecno-lingüísticos renueva la estrecha relación que el ser humano establece con la techne. Los datos tratados son principalmente audiovisuales y/o producidos en un contexto digital como foros, chatbots, videoconferencias. Por eso favorecemos la lingüística interaccional aplicada a la tecnología digital entendida como un componente de un entorno modelado en su especificidad mediada tecnológicamente. No basta una mirada crítica y distanciada: el objeto de análisis requiere una investigación implicada que, lejos de liberarse de la consideración del sesgo o de la paradoja del observador, los considere como fenómenos de cambios, de ajustes intersubjetivos.
Así, la UI LHUMAN forma parte de corrientes de las ciencias humanas y sociales que cuestionan y apoyan el examen de las variadas y complejas relaciones que los humanos tejen con los no humanos, a través de estudios realizados en el campo de las humanidades y las culturas digitales o incluso la digital literacy**;
El trabajo de problematizar las diferentes nociones que componen la sigla LHUMAIN, entendida en términos de interrelación entre ellas, busca participar en la discusión sobre las vivas cuestiones sociales de nuestro tiempo.
*Corresponde a la letra N “Numérique” por sus siglas en francés.
**Definición propuesta por el sitio “inclusion-numerique.fr” : “La littératie web englobe « les aptitudes et les compétences requises pour lire, écrire et participer au web.”
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